Affidamento Familiare e Scuola - Nuovi Cortili - UNREGISTERED VERSION

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Affidamento Familiare e Scuola

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(testo estratto dal volume "NUOVE PAROLE PER L'AFFIDO. SUSSIDIARIO PER OPERATORI E FAMIGLIE", pubblicato dal Minsitero del Lavoro e delle Politiche Sociali)

SCUOLA: AMBIENTE PRIVILEGIATO DI OSSERVAZIONE E RELAZIONE

La scuola rappresenta una parte fondamentale del sistema di protezione, perché è a contatto quotidiano e diretto col bambino ed ha la possibilità di vedere, cogliere e verificare eventuali segnali, svolgere compiti di sostegno, di facilitazione e di rinforzo. (...) La scuola, in quanto primo contesto sociale esterno con cui il bambino e la famiglia affidataria entrano in contatto, può non solo favorire gli apprendimenti scolastici, ma soprattutto aiutare a costruire un’immagine positiva di sé e a sperimentare relazioni positive tra coetanei e con gli adulti. Spesso, infatti, la storia di separazione e allontanamento dai genitori ha minato in questi bambini la capacità di fidarsi e ha indebolito la loro autostima e le eventuali perdite devono essere elaborate. È pertanto indispensabile, che la scuola sia parte del progetto e messa in rete con i servizi sociali per condividere finalità e obiettivi, ma anche perché gli insegnanti possano essere preparati ad affrontare eventuali difficoltà o domande e a segnalare tempestivamente
disagi e difficoltà.

4.4.1. La scuola per favorire l’inclusione sociale dei bambini in affidamento. È riconosciuta dallo stesso Ministero dell’Istruzione la necessità di un buon processo educativo per favorire l’integrazione sociale di quei bambini che si trovano in condizioni di disagio e/o di rischio di esclusione sociale: "Un buon inserimento scolastico è elemento determinante per un felice processo di integrazione sociale in particolare per quei minori che vivono al di fuori di una famiglia stabile" (CM n. 8/2013). Infatti, l’inserimento scolastico dei bambini che stanno vivendo in un contesto diverso dalla propria famiglia avviene in un momento della crescita in cui l’atteggiamento degli insegnanti influisce sull’immagine che il bambino ha di sé e sull’accoglienza che potrà avere nel contesto sociale. Non considerare questo aspetto eleva il rischio che, nei rapporti con i compagni e con gli insegnanti, i bambini che vivono in una realtà familiare "diversa" si trovino in una condizione di estraneità e difficoltà.
Grande spazio dovrebbero trovare le occasioni di formazione a favore degli insegnanti per il rinforzo delle competenze relative ad un’attenta gestione della classe e la predisposizione di specifiche esperienze di apprendimento cooperativo, che sollecitino accettazione, aiuto reciproco e tutoraggio tra compagni e che facciano emergere insieme le risorse relazionali.
Inoltre, l’integrazione sarà più facile se i compagni ma anche le altre famiglie conosceranno già la realtà dell’affidamento. Non si tratta naturalmente di presentare la realtà specifica dei bambini affidati eventualmente presenti in classe, con i rischi conseguenti di una loro eccessiva "visibilità" e/o stigmatizzazione, quanto di lavorare "in prevenzione" nei servizi per l’infanzia (o addirittura fin dal nido) e nelle scuole, sia con i genitori che con i bambini.
Diverse e a vari livelli sono le azioni che con questa finalità si possono programmare nei servizi educativi e nelle scuole:
- con i genitori: è opportuno fornire informazioni sull’accoglienza familiare e le sue molteplici declinazioni nel corso delle occasioni ordinarie di incontro con le famiglie (come le riunioni collettive periodiche) o in appuntamenti specificamente organizzati per promuovere la cultura della solidarietà tra genitori e la protezione di tutta la comunitaria verso i bambini, anche con interventi di esperti, visione di film, testimonianze di famiglie accoglienti ecc.. È da tener presente infatti che la scuola, soprattutto i servizi per l’infanzia e la scuola primaria, sono un contesto fecondo per il reperimento di famiglie affidatarie, essendo un luogo dove tutti i genitori quotidianamente entrano in contatto con gli insegnanti e tra di loro e hanno l’opportunità di confrontarsi sui fattori che favoriscono la crescita dei bambini;
- con i bambini: precocemente, fin dall’età del nido, è utile che nelle conversazioni e nei materiali utilizzati (come immagini, testi, film ecc.) circolino e trovino legittimità e "normalizzazione" le differenti tipologie di famiglie e in particolare le "nuove" composizioni familiari che si sono aggiunte progressivamente negli ultimi anni alle tradizionali strutture nucleari (ricomposte, monogenitoriali, omogenitoriali, adottive, affidatarie
ecc.). Da alcuni anni l’editoria per l’infanzia sta diffondendo degli albi illustrati (per i più piccoli da 0 a 6 anni) e dei libri (da 6 anni in su) che possono diventare efficaci mediatori, sia nei disegni che nei contenuti, per introdurre l’idea in maniera piacevole e indiretta che "ogni famiglia è speciale" e che la crescita serena di un figlio non dipende da come una famiglia è composta, ma da come le persone che vi appartengono si vogliono bene e si sostengono, soprattutto nei momenti di difficoltà (vd. più avanti la Tabella: "Strumenti per raccontare"). È opportuno inoltre mettere in evidenza con i bambini che la famiglia è un sistema vivente e pertanto dinamico e in evoluzione continua, che si trasforma nel tempo per adattarsi a situazioni nuove, sia previste e desiderate che impreviste e più difficili (come la separazione dei genitori o l’allontanamento di un bambino dal suo nucleo naturale). Questa sottolineatura potrebbe facilitare la rappresentazione nei bambini dell’eventuale affidamento di un compagno come un evento transitorio e reversibile che si aprirà a nuove possibilità affettive, piuttosto che come la chiusura definitiva e solo drammatica di legami precedenti.

4.4.2. La scuola per promuovere la cultura dell’accoglienza familiare (...)

4.4.3. La costruzione dell’équipe di lavoro: il coinvolgimento della scuola. La normativa vigente – sia nazionale che locale (Pubblico Tutore dei Minori del Veneto, 2008; Provincia Autonoma di Trento, 2009; Provincia di Ferrara, 2011) – indica le ragioni e modalità con cui costruire e far funzionare la rete degli interventi. Si fa qui riferimento in particolare alle recente CM n. 8/2013 che, sulla scorta della precedente Legge 104/1992 riferita specificamente alla disabilità, comprende gli "strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e l’organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica" e che quindi fornisce indicazioni per il lavoro educativo con tutti i bambini di una classe, ognuno dei quali ha dei propri bisogni. Nel documento, con la denominazione "gruppo di lavoro per l’inclusione", si delinea il team di persone che in un Istituto Scolastico comprende gli insegnanti e gli operatori appartenenti ad altre istituzioni che hanno il compito di redigere il "Piano annuale per l’inclusività" (PAI), in cui sono contenute l’analisi dei bisogni dei bambini e le risposte educativo-didattiche individualizzate di tipo dispensativo e compensativo programmate a loro favore. "Strumento privilegiato – si legge infatti nella Circolare – è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare, secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti". Le Linee di Indirizzo confermano l’importanza dello scambio costruttivo (...): L'insegnante referente di classe del bambino in affidamento familiare è al corrente della situazione complessiva e partecipa come membro attivo all'équipe sul caso, apportando le sue conoscenze e le sue osservazioni sul comportamento, sulla crescita, sugli apprendimenti, sui rapporti sociali nel contesto scolastico, contribuendo così sia alla formulazione del progetto sia alla sua ridefinizione in itinere".
La ricognizione delle pratiche di collaborazione interistituzionale in vari territori dimostra che non è sufficiente che una procedura venga raccomandata o che un principio teorico sia diffuso e accettato perché si trasformi automaticamente in comportamento praticato e consolidato. Infatti, a fronte di esperienze positive di partenariato in alcune realtà, permangono con una certa frequenza delle situazioni in cui la scuola e i servizi mettono in atto letture e interventi paralleli, indipendenti o per certi versi anche discordanti.
(...) Come possibile correttivo all’incomprensione, è quindi auspicabile che vengano programmati degli incontri di formazione congiunta fra scuole e servizi socio-sanitari, che facilitino la decostruzione di pre-giudizi attraverso il confronto diretto e la messa a confronto delle premesse teoriche e del linguaggio specifico delle varie professionalità, per poi provare a "metterli in comune" (come suggerisce l’etimologia della parola "comunicazione") in un agire realmente condiviso. Nelle Linee di Indirizzo è esplicitamente indicata questa necessaria azione preparatoria al lavoro di rete ..."AZIONE/INDICAZIONE OPERATIVA 2 Gli Uffici Scolastici Regionali, in collaborazione con le Regioni, organizzano seminari di formazione congiunta scuola/servizi sociali e sanitari sul tema della protezione e tutela dei bambini in affidamento familiare e in comunità di accoglienza residenziale". I contenuti della formazione comune tra professionalità diverse potrebbero riguardare non solo le finalità e i percorsi per l’affidamento dei bambini, ma anche l’approfondimento più generale e propedeutico di temi come la genitorialità, con particolare riferimento ai comportamenti di negligenza dei genitori, alle variabili interne ed ambientali che li influenzano e ai possibili supporti formali e informali su cui le famiglie avrebbero bisogno di poter contare per incrementare i loro fattori di protezione e resilienza. (...)
Le Linee di Indirizzo ribadiscono la necessità di codificare il coordinamento tra le diverse professionalità della cura: Il "protocollo" per il partenariato tra scuole/famiglie/servizi dovrebbe prevedere le modalità per la comunicazione continua e gli incontri periodici in un determinato ambito territoriale secondo un duplice livello:
1) in maniera preliminare e anche in assenza di progetti già attivi di affidamento familiare per:
- la conoscenza reciproca del funzionamento dei servizi socio-sanitari e degli Istituti Scolastici appartenenti alla medesimo territorio, nonché delle risorse che ciascuno può mettere a disposizione, insieme alla precisazione dei canali e dei documenti da utilizzare nel caso la scuola ravvisi l’opportunità di chiedere una consulenza informativa o di procedere ad una segnalazione ai servizi socio-sanitari. È opportuno che in ogni area venga istituito preventivamente un gruppo di lavoro "misto" per una "presa in carico territoriale" delle situazioni di vulnerabilità familiare, con natura permanente e anche in assenza di situazioni di disagio conclamato, composto da rappresentanti della scuola, a partire naturalmente dal Dirigente Scolastico e dalle figure strumentali per la promozione del benessere presenti nell’Istituto, dei servizi sociali e sanitari, delle famiglie e di altre componenti educative della comunità locale ed eventualmente anche di bambini e ragazzi;
- l’individuazione e la formalizzazione dei criteri di composizione e dei compiti dell’équipe multidisciplinare che si occupa di progettare e valutare l'affidamento familiare di un bambino. Tali parametri predefiniti rendono più veloce ed agevole la formazione del gruppo di lavoro inter-istituzionale nel momento in cui nella scuola sarà accolto un bambino che sta vivendo una esperienza di affidamento familiare;
2) nel caso si sia avviato l’allontanamento di un bambino dal suo nucleo familiare per:
- la programmazione dei tempi, degli spazi e delle modalità di lavoro dell’équipe (calendarizzazione annuale degli incontri, canali e formule di convocazione di tutti componenti, modalità, strumenti e conservazione della documentazione relativa ai processi e alle azioni che si sono attivate ecc.) per il passaggio di informazioni in preparazione all’ingresso a scuola del bambino e delle famiglie, l’analisi della situazione, l’elaborazione concordata del progetto e la sua valutazione, sia in itinere sia nella fase finale del percorso di affidamento, in vista della riunificazione familiare. Vanno definite e motivate in questa sede, secondo il principio etico ed operativo della trasparenza (Mazzoleni, 2004), anche le forme di partecipazione attiva ed informata delle famiglie (sia naturale che affidataria), compresa l’autorizzazione a qualsiasi contatto tra la scuola e i servizi e (se si pensa che sia opportuno e possibile) degli stessi bambini nella fase di comprensione delle difficoltà familiari e di stesura del progetto di affidamento. È utile che siano chiarite anche le forme per le comunicazioni tra gli insegnanti e i servizi, sia di tipo ordinario e pianificato, sia nel caso si renda necessario trasmettere delle informazioni con carattere di urgenza (ad esempio, a chi rivolgersi, con quali recapiti ed orari ed eventualmente con quali materiali a corredo dei propri messaggi ecc.);
- la definizione degli strumenti comuni per l’équipe di assessment, progettazione e di valutazione in itinere e finale del percorso di affidamento, che non sono da ritenersi sostitutivi, ma complementari alla strumentazione tipica di ogni ruolo professionale (come i materiali didattici della scuola e i materiali clinici per i servizi sanitari).

4.4.4. L’accoglienza a scuola dei bambini e delle loro famiglie: le fasi e gli attori coinvolti. Gli studi, soprattutto internazionali (Bernedo et al., 2012), evidenziano l’alta correlazione tra l’allontanamento dei bambini dalla loro famiglia e i problemi di controllo del comportamento. I bambini in affidamento hanno molti più problemi in quest’ambito rispetto alla popolazione infantile in generale e raggiungono i punteggi massimi nelle scale per la misurazione delle difficoltà comportamentali. I bambini di sesso maschile hanno maggiori difficoltà rispetto ai coetanei e utilizzano forme più eclatanti rispetto alle bambine che vivono la stessa situazione. I problemi comportamentali diminuiscono nei bambini che, pur in affidamento, vivono per un lungo periodo nella stessa famiglia ricevendo sicurezza e stabilità affettiva, mentre i bambini, di entrambi i generi, che hanno subito maltrattamenti fisici e psicologici presentano problemi molto più importanti di gestione del comportamento con scarsi risultati a scuola: questo è un indice predittivo di comportamenti di dipendenza in età adulta. È evidente che in questo contesto è necessario che gli adulti e gli insegnanti siano disponibili a comprendere, anziché solo interpretare, le reazioni psicofisiche e comportamentali che possono presentarsi a scuola come in famiglia: - instabilità e iperattività; - comportamenti oblativi e compiacenti; - difficoltà nelle relazioni; - bugie.
Le manifestazioni iperattive sono molto frequentemente reazioni fisiologiche al cambiamento di contesto e destinate a scomparire, ma può accadere che riemergano in occasione di nuove situazioni ansiogene o che ricompaiano dopo una prima fase di comportamenti molto adeguati e rispondenti alle aspettative degli adulti. È opportuno perciò che la scuola sia capace e disponibile ad entrare in una rete di relazioni dove, insieme alla famiglia, agli operatori psicosociali, alle associazioni, alle strutture residenziali per minori ed altri interlocutori, ci si impegni ad accompagnare il bambino in questo confronto con la propria storia, il proprio passato e la condizione attuale, aiutandolo a trovare gradualmente un equilibrio psicologico soddisfacente» (pag. 113-123).




 
 
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